Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis

Einleitung

Die PISA-Studie hat die deutsche Bildungsnation auf die hinteren Ränge verwiesen und das Selbstbild unseres Bildungssystems erschüttert. In der seitdem entbrannten Debatte werden Auswege aus der Bildungskrise gesucht und die Reformbedürftigkeit unseres Schulsystems unter die Lupe genommen. Die PISA-Studie und die PISA-Ergänzungsstudie (PISA-E) liefern für die Bildungspolitik wie für die Schulpraxis wichtige Grundlagen und Impulse für Veränderungen und Innovationen, die – gemessen am internationalen Leistungsstandard – alle deutschen Bundesländer nötig haben.

Die beiden Studien enthalten neben den Ländervergleichen zur Lesekompetenz, der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung sowie dem Gymnasialvergleich zusätzliche Informationen zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg, sozialen Disparitäten hinsichtlich der Bildungsbeteiligung, der Stellung von Schülern aus Migrantenfamilien sowie zu den institutionellen Bedingungen des schulischen Lernens.

Die Abstände zwischen den einzelnen Ländern in Deutschland erweisen sich zwischen dem stärksten und dem schwächsten Land als erheblich. Zwar gelingt es Bayern, in der Lesekompetenz über den OECD-Durchschnitt hinauszukommen, aber selbst Bayern kann sich nicht mit der Spitzengruppe der anderen Staaten messen. Also ist das in diesem Bereich beste Bundesland nur erster in der „zweiten Liga“.

Wegen des mangelhaften Gesamtergebnisses der deutschen Bildungsnation muss die Frage beantwortet werden, „warum ein Land mit der wirtschaftlichen und politischen Bedeutung und der kulturellen Tradition Deutschlands nicht in der internationalen Spitzengruppe mithält“. Denn die in Deutschland lebenden Kinder sind mit Sicherheit nicht lernschwächer oder lernunwilliger als finnische, schwedische oder kanadische Schülerinnen und Schüler.

I. Die PISA-Studie

1. Ziele von PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren zur Verfügung zu stellen, die für politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der nationalen Bildungssysteme brauchbar sind. Dabei ist der Begriff der politisch-administrativen Entscheidung weit gefasst. Er bezieht alle Ebenen des Bildungssystems ein, auch die Entwicklung der Einzelschule sowie alle Unterstützungssysteme von der Lehrerausbildung bis zur Schulberatung. Die Indikatoren beziehen sich auf die Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie auf fächerübergreifende Kompetenzen. Zielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler, also eine Altersgruppe, die in fast allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt.

[…]

4. Resümee der Ergebnisse

– Hinsichtlich der Lesekompetenz wird Deutschland auf Rangplatz 21 verwiesen. „Es wird deutlich, dass die Leistungen in den meisten Ländern der Bundesrepublik unter dem OECD-Durchschnitt liegen.“ Die im internationalen Vergleich auffallend große Leistungsstreuung in den Bundesländern kann u. a. als Hinweis auf eine geringe Breitenförderung und schlechte Förderung von Schülern im unteren Leistungsbereich gesehen werden. In anderen Staaten gelingt es trotz geringerer Sitzenbleiber-Quoten offenbar fast überall besser, die Schüler einer Altersstufe auf ein vergleichbares Leistungsniveau zu bringen.

– Bis auf Bayern befindet sich kein weiteres Land der Bundesrepublik im oberen Drittel der internationalen Rangreihe. Nur die Leistungen der 15-Jährigen in Baden-Württemberg und Sachsen entsprechen dem durchschnittlichen Leistungsniveau der Schüler aus den OECD-Staaten.

– In kaum einem PISA-Teilnehmerstaat bestehen so große Leistungsunterschiede zwischen den besten und den schwächsten Lesern wie in den Ländern der Bundesrepublik. In Finnland, Japan und Kanada findet sich ein hohes Niveau der Lesekompetenz und eine leistungsmäßig homogene Schülerschaft.

– Risikoschüler: Der Anteil an Risikoschülern (auf und unter Kompetenzstufe I) ist in allen Ländern der Bundesrepublik hoch, auch im Vergleich zum OECD-Durchschnitt.

– Freiwilliges Lesen: Im internationalen Vergleich ist der Bundesdurchschnitt von 42 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, hoch. Damit ist das „Land der Dichter und Denker“ trauriger Spitzenreiter. Schüler, die nicht aus eigener Motivation heraus lesen, haben gegenüber ihren lesenden Mitschülern einen Nachteil beim Kompetenzerwerb.

– Auswirkungen der sozialen Herkunft: Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland besonders ausgeprägt: In keinem der 32 PISA-Länder sind die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen aus höheren und niedrigeren Sozialschichten (Kinder aus bildungsfernen Familien bzw. mit Migrationshintergrund) so groß wie in Deutschland. „Anderen Staaten gelingt es wesentlich besser – trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung –, die Auswirkungen der sozialen Herkunft zu begrenzen und ein insgesamt höheres Kompetenzniveau zu erzielen.“

– Mangelnde erfolgreiche Eingliederung: In allen Bundesländern mit höherem Ausländeranteil – das sind durchgehend die alten Bundesländer – fallen die Leistungen der ausländischen Schülerinnen und Schüler, besonders hinsichtlich der Lesekompetenz, aber auch in der Mathematik und der naturwissenschaftlichen Grundbildung, deutlich ab.

– Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus Migrationsfamilien: Ein zusätzliches Problem stellt die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus Migrationsfamilien dar. Obwohl mehr als 70 Prozent der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, bereits vom Kindergarten an Bildungseinrichtungen in Deutschland besucht haben, zeigt sich, dass deren Verteilung auf die Schularten deutlich schlechter ausfällt als bei ihren Mitschülern, deren Eltern in Deutschland geboren wurden. Ein hoher Urbanitätsgrad führt in strukturschwachen Gebieten notwendigerweise zu einer Akkumulation sozialer Probleme, sodass diese Schule mit ihren begrenzten Möglichkeiten sozialer Integration und individueller Förderung großen Belastungen ausgesetzt oder teilweise sogar überfordert ist. Die betreffenden Schulen in sozialen Brennpunkten sollten deshalb eine bessere Lehrerversorgung haben, damit notwendige Förderprogramme auch umgesetzt werden können.

– Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz: Im internationalen Vergleich sind auch die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler unterdurchschnittlich. Knapp 25 % der 15-Jährigen müssen laut PISA-Bericht zur Risikogruppe derjenigen gerechnet werden, deren Mathematikkenntnisse nur bedingt für eine erfolgreiche Berufsausbildung genügen. Dabei zeigt sich die Lesekompetenz auch als Basis mathematischer Kompetenz.

– Förderung mangelhaft: Innerhalb Deutschlands gibt es aber auch in Ländern mit unterdurchschnittlichem Niveau relativ große Gruppen leistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Das PISA-Konsortium folgert daraus, dass es in Deutschland nicht wie in anderen Ländern gelingt, schwache Schüler und ebenso besonders begabte Schüler ausreichend zu fördern.

– Ungleiche Bildungschancen: Die PISA-E-Studie zeigt, dass die wesentlichen Zielsetzungen eines demokratischen Schulsystems von keinem Bundesland angemessen erreicht werden, nämlich allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu geben, sie individuell optimal zu fördern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen. Die soziale Herkunft entscheidet im hohen Maße über den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler. Hier liegt eine zentrale bildungspolitische Herausforderung.

– Tendenz zur „Homogenisierung“: Deutschlands Schulen haben offensichtlich grundsätzliche Schwierigkeiten damit, heterogene Gruppen von Schülern angemessen zu fördern und zu fordern. Dies belegen die hohen Zahlen der Rückstellungen, Wiederholer und – international einmalig – Absteiger aus weiterführenden Schularten in andere Schulformen. Einige Bundesländer müssen hier erheblich bessere Lösungen finden. Jedes Schulsystem bemüht sich um die Balance zwischen dem, was Kinder mitbringen, und dem, was Schule zu erreichen vermag. „Aber keines ist so zwanghaft auf den einen Pol fixiert wie das deutsche: das, was man hierzulande ,Eignung' nennt und angeblich schon früh festgestellt werden kann. Soll in diesem Land die Qualität von Schule verbessert werden, wird nicht die Schule verbessert, sondern werden Versetzungsbestimmungen verschärft oder Querversetzungen erleichtert, damit endlich nur noch die ,richtigen‘ Kinder auf der ,richtigen‘ Schule oder in der ,richtigen‘ Klasse sind. […] In den Ländern, von denen wir etwas lernen können, bestimmen die Schulen eine andere Logik: Sie konfrontieren sich zuerst mit der Frage, was sie selber besser machen können.“

[…]

II. Folgerungen für die Schul- und Bildungspolitik

Zentrales Anliegen der Schule ist, eine allgemeine Kultur der Anstrengung und Wertschätzung des Lernens fest zu verankern, die Unterrichtsqualität zu sichern und weiterzuentwickeln. Die PISA-Studie zeigt, dass im internationalen Wettbewerb Kreativität, Handlungsorientierung und problemlösender Anwendungsbezug gefordert sind – die Fähigkeit nämlich, gelerntes Wissen auch anwenden zu können. Das können nur selbstständige Schülerinnen und Schüler. Die Paukschule ist passé.

1. Eckpunkte einer Bildungsreform

Für alle Bundesländer liegt die Herausforderung darin, den durch PISA-E initiierten föderalen Wettbewerb produktiv für die Weiterentwicklung des Schulsystems zu nutzen. Die bereits bestehenden Ansätze sollten meines Erachtens verstärkt werden, insbesondere:

– Der Ausbau schulischer Ganztagsangebote, die zusätzliche Möglichkeiten zu einer intensiveren Förderung und Forderung der Schülerinnen und Schüler bieten. Ganztagsangebote sind insbesondere für die Kinder wichtig, bei denen häusliche Defizite in der Schule kompensiert werden müssen. In enger Kooperation mit den externen Partnern der Schule wird das schulische Ganztagsangebot organisiert. Die Schule mit ihrem lokalen Umfeld wird zum Lern- und Lebensraum, in dem sich Schüler und Lehrer auch außerhalb des Unterrichts begegnen und sich gegenseitig als Lernende erfahren.

– Eine Verstärkung der Sprachförderung im vorschulischen Bereich und in den Grundschulen sowie die gezielte Förderung der „Risikogruppe“ schwacher Schülerinnen und Schüler, insbesondere bildungsbenachteiligter Kinder von Migranten, in den weiterführenden Schulen.

– Die Stärkung schulischer Selbstständigkeit und Eigenverantwortung in pädagogischen, finanziellen und personellen Fragen. Wenn wir die Qualität unserer Schulen verbessern wollen, müssen wir ihnen mehr Freiheit geben. Die Verantwortung für die Lern- und Bildungsprozesse muss in der Schule bleiben. Schulen brauchen ein hohes Maß an pädagogischer Freiheit und Flexibilität – also weniger zentrale Regulierung. Eine Bildungsverwaltung, die alles und jedes auf Punkt und Komma zu regeln versucht, ist nicht mehr zeitgemäß. „Schulen brauchen statt dessen mehr Freiräume und mehr Entscheidungsfreiheit, damit sie schneller auf den gesellschaftlichen Wandel antworten und angemessen auf veränderte Anforderungen in ihrem Umfeld reagieren können.“ „Gestalten statt Verwalten“ ist das Motto der selbstständigen Schule, in der die Schulleitung in enger Kooperation mit dem Kollegium die permanente Verbesserung der schulischen Qualität als Hauptaufgabe betrachtet und die volle Verantwortung für die Ergebnisse übernimmt. Ein zukunftsweisendes Modell könnte das Projekt „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen sein, an dem (ab August 2002) ca. 300 Schulen teilnehmen.

– Die Einführung klar definierter, bundesweit geltender Standards und Verfahren zur geeigneten Qualitätssicherung in Form von Vergleichsarbeiten und Aufgabenpools für Beispielaufgaben. Nicht jedoch eine zentral organisierte Test-Inflation, die weder effektiveren Unterricht noch bessere Schülerleistungen bringt. Wichtig sind Qualifizierungsangebote, die den Lehrerinnen und Lehrern helfen, das eigene Methodenrepertoire weiterzuentwickeln.

– Schüler individuell fördern und fordern. Eine Bildungsreform muss zum Ziel haben, Leistung zu fördern und Chancengleichheit zu sichern. PISA zeigt: Die fehlende Lesekompetenz sowie die wenig ausgeprägte mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz beruhen z. T. auf der mangelnden Förderung durch die Schule. Die Schul- und Bildungssysteme anderer Länder – z. B. Finnland, Schweden und Kanada – schaffen es besser, diese Kompetenzen früh zu fördern, Schwächen der Schüler zu erkennen und sie unabhängig von der Herkunft der Schüler auszugleichen. Sie schaffen es außerdem, mehr Spitzenleistung zu fördern. Daher muss die individuelle Förderung aller Kinder und Jugendlichen – der bildungsbenachteiligten, der so genannten „normal begabten“ und der besonders leistungsstarken – verstärkt Ausgangspunkt und Zielsetzung eines Bildungssystems sein, das sich seiner Aufgabe stellt: die Kinder und Jugendlichen so zu erziehen und zu bilden, dass sie als aktive Bürgerinnen und Bürger in einer demokratischen Gesellschaft ihr persönliches, berufliches und das gesellschaftliche Leben verantwortungsbewusst gestalten können.

– Begabtenförderung: Die Förderung besonderer Begabungen ist neben der Breiten- und der Benachteiligtenförderung ein wichtiges Ziel der Bildungspolitik. Auch hochbegabte Kinder brauchen günstige Entwicklungsbedingungen, um ihr Begabungspotenzial voll entfalten zu können. Sie müssen besonders gefördert und gefordert werden. […]